Asignaciones académicas: valoraciones y conflictos de visiones

Asignaciones académicas: valoraciones y conflictos de visiones
Por Francisco Martínez Alas. (2010)

Impartir clases, facilitar y coordinar actividades de aprendizaje, compartir conocimientos, enseñar en una institución educativa, resulta ser una actividad muy interesante en la que se aprende mucho durante el proceso de elaboración de las lecciones y diseño de los ejercicios, y se aprende también de lo que los estudiantes hacen, muestran y entregan. Pero, todo proceso educativo requiere mecanismos de evaluación. Evaluaciones, que al final de todo, terminan convirtíéndose en una calificación dentro de una escala, resultante de promediar varias otras calificaciones obtenidas a lo largo de un periodo cualquiera. Cada una de esas otras actividades de evaluación, tiene un cierto valor porcentual, y está compuesta de varios items, cuestiones, pasos o elementos, los cuales a su vez tienen solo otro valor porcentual parte de aquel. De manera que cada "pregunta" o "elemento" de una evaluación tiene un valor ínfimo con respecto a la nota total final promediada.

Por otra parte, algunos, tanto estudiantes como profesores, dicen o piensan que los alumnos deben "complacer" al profesor al resolver sus tareas y asignaciones. Así, al profesor hay que darle lo que él se supone que quiere para obtener una buena calificación. Alguien me dijo una vez que los profesores eran como clientes a los que se les tenía que satisfacer sus necesidades o sus gustos. Yo no estoy de acuerdo con ésto último, porque no es tan simple. Además, pienso que es más importante lo que el alumno quiera; es decir, lo que él quiere o siente que quiere -o necesita- obtener o lograr de sus estudios, y en cada una de las tareas que elabora y resuelve. De allí que, en realidad, existe un conflicto de visiones (muchas visiones) entre los requerimientos y expectativas de los diversos actores del proceso. Mi meta es lograr un consenso entre el logro de los objetivos didácticos, lo que uno como docente espera o imagina del alumno, y lo que el alumno espera y quiere lograr para sí mismo.

Ahora, trataré de hacer un ejercicio de sistematización de algunas de esas distintas visiones que pueden aparecer en el proceso académico.

1.Lo que se pidió hacer: Cuando se le encarga una tarea o trabajo a los alumnos, se les debe proporcionar instrucciones claras y precisas. Tales instrucciones pueden ser orales o escritas. Yo prefiero las instrucciones escritas, pero otros las prefieren orales, porque ello les permite hacer preguntas adicionales sobre aquellos puntos que no han comprendido bien (lo cual es muy sensato). Así que, en tales instrucciones se pide hacer algo de una cierta manera.

2.Lo que se les dijo que hicieran: Aunque parezca paradójico, lo que dice un texto o lo que se dice en un discurso, no siempre es lo que mismo que se quiso decir o se estaba pensando en decir. Así que, a la par de aquello que se dicta en unas instrucciones, siempre será expresado, visto, escuchado o leído, y por ende interpretado por el hablante y por el oyente. Entonces, a los alumnos se les dice o se les cree decir que deben hacer algo en particular, y nada más que eso (aunque, tácitamente, se omitan todas las otras instancias del hacer o no hacer), lo cual puede significar una reafirmación, una ampliación o una complementación de cualquier guía de trabajo.

3.Lo que se les dijo que no hicieran: Pueda darse el caso en que se quiera, o que sea necesario, ser explícito con respecto a lo que se le dice al alumno que no haga o que evite hacer, al grado de dar un mandato directo, que pretende impedir que aquello que no deba, o no convenga, o no sea necesario hacer, no se haga.

4.Lo que se indicó que hicieran, de modo oral versus el modo escrito: Ya lo mencioné, los textos y las indicaciones sufren un proceso interpretativo por parte del lector o del oyente. De manera que, una cosa es aquello que se escribió y se entregó (o se publicó en un sitio en internet) y otra lo que lo que cada uno de los estudiantes pensaron al leer eso; de igual manera, una cosa es lo que el docente dice al grupo, y otra lo que cada oyente del grupo entiende o cree entender de aquello. Por ello, es recomendable dar las indicaciones por escrito, y como complemento, explicarlas oralmente a todo el grupo, y dar algunos ejemplos, así como insistir en preguntar si existe alguna duda, responder adecuadamente para aclarar tales dudas. Empero estas precauciones, cuando el estudiante realice su tarea, estará pensándola de un modo distinto, se basará en su interpretación de lo que leyó o le dijeron para hacerla.

5.Lo que (se) esperaba que hiciesen o lo que se cree que harán: El profesor o docente, cuando diseña un ejercicio o planifica una actividad tiene en mente, al menos, algunos objetivos técnicos, operativos y didácticos. Siendo así, tiene sus propias expectativas con respecto a tal asignación, y en el fondo puede ser que espere que todos o la mayoría de los alumnos se acerque o asemeje a tales expectativas. Es posible también, que visualice los tipos de respuestas y soluciones a los que sus estudiantes con seguridad arribarán. Un docente con experiencia conoce hasta dónde y cómo usualmente los estudiantes responden ante ciertos requerimientos, y por ende no pedirá ni esperará mucho más que eso; y por supuesto, cualquier respuesta distinta y bien lograda, será bien recibida.

6.Lo que entendieron o creyeron entender que debían hacer: Los estudiantes, por su parte, como ya lo mencioné, luego de conocer las indicaciones de una asignación, harán su propia evaluación e interpretación de las mismas, y conforme a sus experiencias y conocimientos previos, y al dominio que tengan del asunto y de los temas que se relacionen con ése asunto, visualizarán las alternativas con las cuales piensan que pueden cumplir mejor –o más fácilmente- los requerimientos establecidos en las indicaciones recibidas. Pero, como están haciendo su propia lectura de las indicaciones, entienden o creen entender que tales y tales cosas deben hacer, y tales otras no. Y su respuesta será moldeada por esas creencias, las que no siempre son fundamentadas y certeras. Y conforme a aquella respuesta pensarán en los recursos con los que cuentan o aquellos que les hacen falta, los lugares que pueden visitar para indagar, o las personas a quienes pueden preguntar algunas informaciones y datos, o qué fuentes pueden textuales pueden consultar. Pero, es aquí donde conviene que el estudiante, si tiene o siente que tiene alguna duda, consulte al instructor o profesor para aclarar los alcances y modos de la asignación, para asegurarse de que lo entendió está conforme con las expectativas del docente y del objetivo académico de la tarea a realizar.

7.Lo que no sabían que se debía hacer: A veces, el alumno no se percató o no se enteró completamente de los alcances y límites del trabajo asignado, de todos los objetivos y metas que tenía que cumplir, o de los requisitos de presentación, exposición y desarrollo de los contenidos. Y entonces, entrega o presenta un trabajo que no cumple ni las expectativas ni los requerimientos, pero que él piensa que sí los había cumplido, porque ignoraba algo relevante. Cuando uno o varios alumnos fallan en cuanto a no haber cumplido adecuadamente las expectativas, o al menos los requisitos explícitos de la asignación, por un lado, pudiera ser que no estuvieron presentes el día que se explicó la asignación, o que, aun estando presentes no pusieron atención suficiente o no alcanzaron a oir bien, o porque desconocen totalmente el tema, y tanto el lenguaje usado como las metas exigidas no son bien comprendidas. Y por otro, pudiera ocurrir que al docente se le olvidó mencionar o aclarar algo importante o un punto que se presta a confusión por su ambigüedad, o dió una explicación incorreta, incompleta y confusa.

Hay profesores o docentes, que a la hora de valorar y de calificar los trabajos, exámenes y tareas de los alumnos, se limitan a contar los puntos débiles, es decir, los errores, faltas e incongruencias, y suman todo eso y se lo restan a la máxima calificación obtenible. Entonces, el alumno, casi siempre obtiene una calificación mala o mediocre. Pareciera que, calificando así, se ignora todo lo demás, es decir, lo que sí hizo el estudiante. Yo establezco criterios de valoración y evaluación que se centran en lo que el estudiante hizo bien, e ignora o minimiza aquello que hizo mal, porque me interesan los aciertos y las fortalezas que el estudiante tiene. Siendo así, analicemos las visiones siguientes del problema:

8.Lo que el estudiante hizo: Cuando llega la fecha de entrega de los trabajos, el estudiante entrega o presenta cierta cantidad de páginas o de obra realizada.Si se deja temporalmente de lado las expectativas iniciales del profesor y la indicaciones que se dieron al respecto de la asignación –más no los objetivos didácticos-, y se examina todo lo que el estudiante efectivamente hizo en su trabajo, obviando por el momento lo que no hizo, es posible darse cuenta de otros aspectos y logros del alumno que de otra manera no se harían visibles. Si todo lo que hizo es congruente y coherente en sí mismo y responde de alguna manera como solución de calidad al problema o reto planteado al estudiante, aunque talvez desde una perspectiva distinta a la esperada, entonces lo realizado por el estudiante debe valorarse positivamente y reconocerse su aporte. Y si, en verdad lo hecho por el alumno responde a cabalidad a las expectativas, a los requerimientos y a los objetivos didácticos propuestos o exigidos por el docente, también tendremos un trabajo bien hecho, aunque menos original y propio del alumno. Yo acostumbro usar un criterio de valoración de las tareas al que denomino “aportes originales y elementos adicionales”, porque a veces, los alumnos toman la iniciativa de incluir otras cosas que enriquecen su trabajo y que deben ser adecuadamente valoradas.

9.Lo que el estudiante no hizo: Al comparar los requerimientos e instrucciones de la asignación con lo que el estudiante entregó, es posible encontrar diferencias de cantidad y calidad de trabajo realizado, respecto de lo esperado o imaginado por el profesor, o de los objetivos didácticos que se persiguen. El grado y la manera como tales faltas u omisiones afectarán negativamente la calificación que se le pondrá al estudiante por su trabajo, dependerá del método escogido por el profesor para calificar tanto lo hecho como lo no hecho. Obviamente, lo no realizado conforme a los requerimientos le resta puntuación a la nota del alumno. Pero, hay casos en los que se tiene la impresión –tanto de parte del alumno, como desde un observador externo- de que lo que no se hizo se valora más que lo que efectivamente se hizo.

Para poder valorar lo que hizo y lo que no hizo, con la mayor claridad y objetividad posible, es preciso hacer una tabla de criterios de valoración. Yo acostumbro proporcionar a los alumnos, junto a las instrucciones, un apartado donde detallo los criterios de valoración y evaluación con sus respectivos porcentajes. Los criterios que más uso son los siguientes:

-Presentación: Todo trabajo debe ser entregado pulcro, bien redactado, y con los elementos mínimos requeridos; aparte de hacerlo en la fecha dictada. Además, conforme a la modalidad de presentación seleccionada o recomendada en cada caso, debe cumplir con requisitos y elementos adicionales. Llamo modalidad de presentación a los tipos de documentos o trabajos que se entregan conforme al tipo de tarea, presentación, ejercicio o proyecto de que se trate. Por ejemplo, si se trata de un cuestionario resuelto, un reporte de investigación, un estudio de caso, una presentación en láminas, un esquema o diagrama, un modelo construido, un producto diseñado y armado, un informe de proyecto, etcétera. Yo no considero que las carpetas y empastados sean muy relevantes para la mayoría de los trabajos. Lo que sí es indispensable es una portada bien diseñada y completa, con todos los datos que se requieren para identificar el trabajo y sus autores.

-Seguimiento de instrucciones: El alumno debe apegarse a las instrucciones dadas, pues éstas son su guía, un modelo parcial del método que debe seguir para ejecutar la tarea y concluirla con éxito. Solo después de seguir las instrucciones, y completarlas, conviene que el estudiante proceda a incluir o a hacer algo más, lo que, después de todo, le servirá para su propio provecho y conocimiento.

-Enfoque: Todo lo que escribimos, investigamos y desarrollamos está y estará afectado por la el punto de vista donde nos instalamos, la perspectiva y el punto de fuga que le asignamos, las disciplinas (ciencias, técnicas y tecnologías) o el método que usamos como fundamento, las dimensiones que seleccionamos para armar y desenvolver el contenido. El punto importante acá, es que el alumno tiene que tener bien claro el enfoque escogido y hacer que todo el trabajo refleje y se matice con ese mismo enfoque, porque ello afectará tanto la calidad, la estructura, la coherencia, como el lenguaje que use y las conclusiones a las que llegue.

-Estructura: Si bien, en las instrucciones se propone una estructura mínima general para la tarea –de contenido, de orden, o de proceso-, y especialmente para cada tipo de reporte o informe, conforme a su modalidad de presentación; lo de estructura se refiere más bien a la del discurso o ideas que se presentan, al buen engranaje y correspondencia, colaboración y complementación entre todas las partes y contenidos del trabajo o proyecto.

-Coherencia: Esta enlaza con el criterio de la estructura, y consiste en la coherencia interna y entre sí que debe existir entre todos los elementos del trabajo: el título, los objetivos, los métodos, el enfoque escogido, los ejemplos y datos presentados, las fuentes consultadas, la extensión y proporción de cada parte desarrollada, las conclusiones alcanzadas, y cualquier otro que el trabajo incluya.

-Calidad: Se refiere a la calidad que debe tener cada parte, contenido, proceso, objeto y razonamiento de que conste el trabajo del alumno. Esta calidad se mide y evalúa en correlación con todos los aspectos anteriores, con las expectativas, requisitos y recomendaciones establecidos, y puede estar basada en criterios tanto cuantitativos como cualitativos.

-Participación personal: Este criterio aplica especialmente en los trabajos que se realizan en grupo, ya sea proyectos, investigaciones o exposiciones. Busca proporcionar un espacio en la realización de cada asignación en el cual cada integrante del grupo pueda proporcionar sus hallazgos y experiencias, manifestar sus opiniones y conclusiones, y al mismo tiempo demostrar su grado de participación y colaboración en el equipo.

-Fuentes consultadas y utilizadas: Busca fomentar la utilización de diversas fuentes, autorizadas y confiables, de suficiente calidad técnica y profundidad informativa, variadas y contrastantes, de diverso origen cultural y lingüístico, entre otros aspectos. Además, se refiere a la redacción de las notas al pié de página o al final de los documentos, la presentación e inserción correcta de citas textuales, y la elaboración de bibliografías, elementos que deben llevar todos los datos usualmente requeridos y en el orden o estructura sugerido por las normas de investigación y redacción de informes.

-Aportes originales y elementos adicionales: Cuando el curso y su contenido, así como los métodos y técnicas de transmisión de conocimientos y formación de capacidades y aprendizajes que se utilicen, permiten y posibilitan espacio para la creatividad y la expresión personal, y al mismo tiempo estimulan la iniciativa y curiosidad propia de cada estudiante, conviene dejar un espacio para todo ello en las tareas y valorar como se debe tales contribuciones adicionales.

Además, lo que no se hizo –aunque es responsabilidad casi completa del propio alumno-, tiene o adquiere diferentes matices, tal como lo expongo a continuación, y considero importante reflexionar sobre ello:

10.Lo que el estudiante no alcanzó a hacer: Los trabajos y tareas entregados por los alumnos, pueden carecer de algunas partes, y algunas más o menos importantes que otras (aún más cuando se trata de algo que elaboraron en los escasos minutos que permitió una actividad en el aula). Podemos asumir o creer que el alumno no tuvo oportunidad o tiempo suficiente para hacer aquello, debido a otros compromisos académicos o personales, que en un cierto momento se convirtieron en su prioridad. Pero, también, a veces ocurre que el alcance, complejidad y la amplitud de la tarea encomendada al alumno excede el tiempo concreto y disponible para realizarla, o la atención prioritaria que razonablemente le podían asignar. Aunque el alumno es en realidad el beneficiario de la ejecución de la asignación, el asignar tareas realizables con discreción y prudencia, es parte de una buena gestión del curso por parte del profesor.

11.Lo que estaba en capacidad de hacer: Quiérase o no, existen diferentes capacidades logradas y competencias adquiridas en los alumnos. Tales diferencias, si bien deben o conviene reconocerlas, no deben ser la pauta para construir discriminaciones de ninguna clase. La situación real es que los estudiantes poseen recursos y capacidades distintos (o bien circunstancial y contingentemente carecen de algunas habilidades y posibilidades concretas), en cuanto a tiempo disponible, experiencias y conocimientos previos, dominio de otros idiomas, intereses conexos, dinero para adquirir insumos, utilización de algunas tecnologías, contactos personales para obtener asesoría, y otros aspectos relacionados, para realizar las actividades académicas y tareas ex-aula; y por ello su potencial para hacer algo estará cicunscrito por todo ello.

12.Lo que quería hacer, pero no pudo: Las diferencias y carencias en cuanto a capacidades disponibles y potenciales (de las que hablaba en el numeral anterior) para realizar algunas asignaciones académicas, pueden llegan a constituirse en debilidades, temporales o duraderas. Tales debilidades y limitaciones se convierten en obstáculos para alcanzar un buen desempeño para el estudiante, y aún más, para llegar a un desempeño superior al promedio. Así, aunque el alumno ha entendido y comprendido bien los alcances y las exigencias de las indicaciones del trabajo, y sabe bien qué es lo que hay que hacer, y hasta imagina como puede ir más allá; pero, al enfrentrarse con ciertos obstáculos y sus debilidades, entonces se ve obligado a hacer y a entregar menos de lo que quería. Y eso puede tener consecuencias en su estado de ánimo y actitud.

13.Lo que pudo hacer, pero no quiso: Ahora, quiero mostrar una situación inversa a las dos mencionadas antes. Puede suceder y de hecho sucede, que aunque el estudiante se encuentra en circunstancias favorables y posee capacidades para un desempeño académico adecuado y eficaz, toma la decisión de no esforzarse mucho, sin importarle mucho tampoco los resultados que tal actitud y conducta pueda tener sobre sus calificaciones. La causa, tanto de las motivaciones adecuadas como de las desmotivaciones, con respecto a un curso académico, radica tanto en factores personales del estudiante, como en factores exógenos. Factores que tienen que ver con el ambiente general de la institución educativa, las características personales y métodos del docente, el tipo y contenido del curso específico, y otras actitudes y conductas que provoca el desarrollo del mismo a lo largo del tiempo. Así, cursos poco interesantes y métodos de enseñanza inadecuados inducirán a un desempeño limitado o mediocre por parte del estudiante.

14.Lo que el estudiante no quiso hacer, pero que tampoco podía hacer: Es posible que algunas de las asignaciones académicas sean excesivas en cuanto al tiempo que se requiere para completarlas y los recursos que se necesita para construirlas. Si el estudiante se da cuenta de la ingente cantidad de recursos tangibles e intangibles que hay que invertir en una tarea así, y la compara con el valor que la misma tiene para el resultado final, y aún más allá, con el beneficio que obtendrá u obtendría para su formación y el desarrollo de habilidades prácticas, y en su evaluación llega a un resultado que arroja un dato desventajoso en todos los aspectos, ante tales circunstancias, puede ocurrir que el alumno pierda interés en hacer la tarea completa y decida no ponerle más esfuerzo; porque de todas maneras, todo esfuerzo más allá de cierto límite será ineficaz y no ayudará mucho a llegar a la meta exigida e imposible. Así que, el dimensionamiento de los requisitos y objetivos que toda tarea educativa tenga, debe ser proporcional y conveniente a su valor como calificación, a sus costos de elaboración, y al impacto positivo y duradero que tenga en la formación del estudiante.

Resulta también interesante, preguntarse, averiguar o preguntarles a los alumnos, cuestiones como éstas: ¿cómo lo hicieron? (procesos, experiencia y métodos), ¿con qué lo hicieron? (materiales y recursos), ¿porqué lo hicieron? (motivación y objetivos), ¿para qué lo hicieron? (razón, intenciones y consecuencias), y hasta ¿cuándo lo hicieron? (situación y condiciones).

Para indagar y evaluar eso, yo acostumbro realizar una actividad de sistematización de experiencia, para que los estudiantes reflexionen sobre lo que hicieron y sobre lo que aprendieron, desde su propia posición. Además, las respuestas de tal cuestionario me permiten a mí, como facilitador, aprender de los alumnos. El cuestionario típico que ocupo en tales casos, es uno como este:

1.¿Porqué escogieron el área o tema general en el que trabajaron? (Objetivos generales)
2. ¿Cómo decidieron cual sería el tema, tópico o aplicación específica que presentaron? (Objetivos específicos)
3.¿Qué fuentes de información utilizaron para su investigación o proyecto? (Fuentes consultadas)
4.Mencionen qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron. (Análisis de debilidades y limitaciones)
5.Mencionen que ventajas tuvieron y cómo las aprovecharon. (Análisis de fortalezas y oportunidades)
6.¿Cuál fue el requerimiento -real o ficticio- que debían satisfacer o solventar? (Planteamiento del problema, identificación de necesidades)
7.¿Cuál fue el proceso de diseño que siguieron, paso por paso? (Propuesta de diseño, resolución de problemas, satisfacción de necesidades)
8.¿Cuál fue su proceso de trabajo? Hagan un diagrama de flujo conforme al método de proyectación en el que se basaron. (Procesos, uso del tiempo)
9.¿Cómo se distribuyeron el trabajo en el grupo y porqué? ¿Quien hizo qué, cómo y porqué? (Participación y cooperación, trabajo en equipo)
10.¿Qué consideran que aprendieron en todo el proceso? (Lecciones aprendidas).

Con esto concluye el presente ensayo, el cual ha sido mas bien una exposición de mi filosofía e ideología de enseñanza y formación, y no tiene la pretensión de dictar –sino solo de orientar y compartir- cómo se puede y debe evaluar y calificar de los estudiantes, alumnos o participantes de procesos formativos o de capacitación, tomando en consideración otros elementos y aspectos que rodean tales procesos.